[原载于《华东师范大学学报》（教育科学版）年第12期，第1-20页]

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南京师范大学教育科学学院教授、院长

对于—中国大陆教育社会学30年的中断史，不宜一笔带过或模糊对待。基于“历史的天空”进行比较研究，不失为考察学科中断及其损失的有效方法。经与苏联比较发现，当中国还在“青出于蓝而胜于蓝”地重演“老大哥”教育社会学停滞之路时，苏联教育社会学却在20世纪六七十年代获得了飞速发展并达至高峰。经与中国台湾地区的比较发现，二者“同根不同果”：不同于大陆的完全中断，其时的台湾教育社会学完成了从“再生”到“奠基”的学科发展、从传统“规范”教育社会学到新兴“证验”教育社会学的范式转型这两大任务。经与国际比较发现，同期世界教育社会学学派林立、百家争鸣、人才辈出且发展迅速，实现了教育社会学从边际走向主流的学科地位提升。改革开放伊始，30年的中断让我们身陷时空双盲：既淡忘于被“打入冷宫”的中国近代教育社会学近30年的创业历史，也陌生于打开国门后世界教育社会学蓬勃发展的鲜活现实，以致我们不得不重头学起，进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓“学科重建”。

教育社会学；学科中断；中国大陆；“历史的天空”；学科史研究

年之前的中国教育社会学虽说还难以成为一门独立的学科，但也取得了较大的发展。应该说，中国近代初创时期的教育社会学已经为学科制度化建设和研究的进一步发展奠定了一定的基础。遗憾的是，—年间，中国大陆教育社会学却没有在前期基础上快速而顺利地发展，而是进入了学科史上长达三十年之久的“停滞时期”。此间，学科“生存权利”被彻底剥夺，教学与研究完全中断（吴康宁，，总序）。对于这段历史及其成因，鲜有详论，偶有提及，也多以“众所周知”一笔带过，仿佛此段历史只是成了批判或遗忘的对象。二十多年前，吴康宁在其专著《教育社会学》的一个重要脚注中就曾说过：“读者将会注意到，笔者在本书中多次提及‘文化大革命’，这或许会使学界诸多同仁感到不以为然。事实上，迄今所发表与出版的诸多论著（包括教育论著）中，凡涉及到我国建国以来的历史过程，多半对‘文化大革命’这一特殊的‘历史时期’一掠而过，甚至只字不提，颇有不屑一顾之感。如果说这种方式在‘文革’结束后的初期完全可以理解的话，那么，在今天似已明显不妥。笔者以为，‘文化大革命’中的种种现象不能只成为‘思想批判’的对象，而且还应成为‘科学研究’的对象。我们对于‘文化大革命’的研究尚处于表浅层次，‘文化大革命’作为一种特殊的历史现象的科学研究价值尚未被充分认识和利用。”（吴康宁，，第页）但遗憾的是，直到21世纪初年，在我国教育社会学重建以来的共计多篇教育社会学论文和20多部教育社会学著作中，仍鲜见对我国教育社会学学科中断进行详细研究的专论，偶尔言及，也语焉不详（杨昌勇，李长伟，）。此情此景，至今未有大的改观。为此，值我国教育社会学恢复重建40年之际，对这段停滞期的前因后果进行考察，或许是最好的纪念。

如何考察？以史为鉴可知兴替，有比较方有鉴别。若仅仅聚焦于我国教育社会学自身发展，而忽略世界上其他地区的发展情况，那就容易陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。因此，将—年间中国大陆与世界其他地区的教育社会学发展情况置于“历史的天空”之中进行考察变得十分必要。为此，本文将主要围绕—年间我国教育社会学的停滞状况及原因（以苏联为参照）、同期中国台湾地区教育社会学发展情况及同期国际教育社会学发展情况这三个方面进行分析和讨论。

一、教育社会学的停滞与“停滞期”研究之停滞

从数量和质量上看，对我国教育社会学停滞期的研究不多，也不深。在这个问题上，更多的研究是用三两句话一带而过。由于研究不多也不深，对停滞期一些问题的讨论亦存在两个方面的争议：一是教育社会学停滞的明确时间节点和具体原因不甚明了；二是对“停滞期”教育社会学研究是否停滞尚存争议。

（一）教育社会学的停滞

1.教育社会学的停滞时间

有学者将社会学中断的起始年份定为年①，因为年我国开始进行高等院校的院系调整，社会学系和社会学的课程、教学和科研被行政命令强制取消。由于教育社会学也在其中，因此认为我国教育社会学的停滞时间同样开始于年。但仔细推敲后我们可以发现，这种论断背后隐含了两个观点：第一，—年间，社会学的发展并未停滞而是延续了前期发展的路线；第二，我国教育社会学发展与社会学发展遵循着同一时空逻辑，即社会学与教育社会学“一荣俱荣、一损俱损”。还有一个原因也可能导致了这种含糊的时期划分，即现今教育社会学界在谈及教育社会学停滞期时通常概述其起止时间为至年，而论及具体情况时又同样以年我国院系调整为停滞标志（马和民，高旭平，，第62页）。要厘清其中的模糊，有必要回答几个问题：首先，社会学与教育社会学是否同步发展？如发展同步，则需弄清在中华人民共和国成立到院系调整中社会学学科被强制停滞之前，即—年社会学与教育学的发展如何？是否延续了前期历史的发展？其次，如果社会学与教育社会学发展并不同步，那么—年的教育社会学发展又如何？

实际上，教育社会学与社会学的发展并不同步。我国社会学首先发轫于—年，经辛亥革命到五四运动时期的萌芽，大学开设了社会学课程，教授自编教材，亦有研究成果和论文公开发表；再经历了—年的幼苗期，我国社会学摸索前进，进入系统的初期发展阶段；然后是—年的成长期，在中国共产党第六次代表大会之后，全国掀起新的农村革命运动高潮，引起了一系列有关中国国家、民族、社会往何处去的争论，这时，学校系统的社会学，因革命形势的影响，发展到了一个高峰（韩明谟，）。而年前的教育社会学学科发展仍处于初创阶段（程天君，）。这样的区分并不是说教育社会学与社会学的不同步发展就必然导致两者不在同一时期停滞，而是想强调，教育社会学除受社会学发展的左右以外，还受到教育学学科发展的影响。况且，到目前为止，对于—年社会学发展是否停滞仍存在争议。因此，如果将社会学的模糊停滞时间自动视为教育社会学停滞的时间，只会使这一问题更加模糊不清。因此，要回答教育社会学究竟停滞于何时，对—年教育学及教育社会学发展情况的考察就显得很有必要。

—年是新政权的建立和巩固时期，当时新中国的领导人需要面对国家新秩序建立的诸多问题，如统一战线和民主专政、军事的和大区的统治、土地改革、城市群众运动等（麦克法夸尔，费正清，，第61—82页）。教育领域也同样面临着全面改造。有三项标志性的改造决定着这一时期不可能继续开展教育社会学的教学、科研和学科建设。一是教育性质的改造。发挥临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》（年9月通过）第四十一条对新中国教育的性质和主要任务有明确规定：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。二是思想改造运动。年中共中央发出《关于在学校中进行思想改造和组织清理的指示》，要求在学校的教职员和高中以上学生中普遍开展学习运动，号召他们认真学习马列主义、毛泽东思想，联系实际，开展批评和自我批评，进行自我教育和自我改造，同时还指出这次运动的目的，主要是分清革命和反革命，树立为人民服务的思想。此后运动由教育界逐步扩展到文艺界和整个知识界。思想改造运动到年基本结束。三是年开始的高校院系改造。年中央政府大规模调整了全国高等学校的院系设置（简称“院系调整”），把民国时代的现代高等院校系改造成“苏联模式”的高等教育体系。院系调整的一个动因是经济的重工业化，它把教育的重心放在与经济建设直接相关的高等教育尤其是工程和科学技术教育上，致力于建立一种培养“专家”的教育体制。此时，教育与经济紧密相连，按产业、行业甚至产品来设立学院、系科和专业，进而确定招生和学生分配。另一个动因则是政治整齐化。经此调整和改造，高校从此失去了自主权特别是教学自主权，许多人文社科类专业被正式停止和取消（程天君，）。在这种“除旧布新”的大氛围之下，在上述三大改造轰轰烈烈的推行之中，很难说—年间的教育社会学是能够存活并有所发展的，这从教育社会学的相关成果—著作、论文发表与研究等—几乎为零的事实来看同样成立。所以，可以认定中国大陆教育社会学的停滞起始时间为年。

2.教育社会学停滞的原因

对这一时期教育社会学停滞的原因，多数学者采用一笔带过的方式进行处理。例如，“由于人为的原因，中国大陆的教育社会学发展停滞了30余年，形成了一个巨大的‘断层’”（杜时忠，卢旭，）；“由于政治意识形态等方面原因，教育社会学与社会学一起被打入冷宫，‘冻结’了三十年之久”（吴康宁，）；“我国教育社会学并没有在新的历史背景下实现从旧到新的转换，走向新生，而是在彻底的国际和国内‘左’的思潮影响下陷入了停滞沉沦”（李长伟，杨昌勇，）；“建国后，受苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义的影响以及‘左’的思想的推动，社会学在中国的合法性年后被剥夺”（侯怀银，王晋，）；“由于学习苏联，年，全国高等院校进行院系调整，取消了社会学及其相关学科的教学、研究工作，教育社会学也被取消”（马和民，高旭平，，第6页）。这些简略而相似的表述，大都将我国教育社会学停滞的原因归结为国内“左”的思想以及学习苏联的教条主义，至于为何以及如何受到国内“左”的思想以及学习苏联教条主义的影响，则语焉不详。②

对此，杨昌勇和李长伟有难得一见的尝试。他们认为，我国教育社会学停滞除了受苏联教条主义的影响及“左”的思想的推动之外，还有两个原因：第一，创建时期两种教育社会学观—以孔德（AugustComte）、斯宾塞（HerbertSpencer）、涂尔干（EmileDurkheim）为代表的占主流的被视为正宗的非马克思主义教育社会学和马克思主义的教育社会学—之间的冲突，为后来教育社会学的停滞沉沦埋下了种子；第二，年以后，曾经占主流的非马克思主义教育社会学因不符合革命需求而被马克思主义教育社会学彻底改造，这样一种为革命服务的要求实际上等于取消了社会学和教育社会学的存在（杨昌勇，李长伟，）。如果两种观念之间的互相批判仅发生在学术领域之内，如果两种教育社会学的长短得失能够得到辩证地看待，那么教育社会学研究的也不会完全停滞。但是，由于受激进理想主义的支配，当时已经不可能以科学的理性的辩证的眼光来审视两种教育社会学之争了，这样的结果就是，在彻底改造和取消了孔德学派的教育社会学之后，马克思主义的教育社会学也就没有存在的必要了（徐瑞，刘慧珍，，第43页）。不难发现，学术之争背后仍然有政治意识形态在发挥强力作用。但是相关研究往往对外部政治因素轻描淡写，这难免会显得“避重就轻”抑或“隔靴搔痒”，并在一定程度上淡化或者模糊了主要原因。

进一步来说，在外部政治因素中，人们通常把“学习苏联的教条主义”作为我国教育社会学停滞的主要原因，且往往将这个原因排在首位。因此，我们有必要考察一下苏联的教育社会学状况。在苏联建立之前的俄罗斯就已经出现了教育社会学研究的萌芽。十月革命前后，列宁曾在《民粹主义空想计划的典型》等著作中，对俄国革命前学校事业的状况进行了分析，提出了建立社会主义教育制度的种种设想，对教育制度和社会制度之间的关系进行了理论分析，指明了其中使用的社会学统计方法，奠定了以后苏联教育社会学研究的理论基础和基本思想原则（刘要悟，）。据相关考察，十月革命后，为了适应建设社会主义国家的需要，苏联的教育政策发生了根本性的变化，明确要求教育为政治服务，并把培养新一代接班人作为首要任务，这就使原来的教育思想和方法被否定，教学自由、学院自治被取缔。在此背景之下，苏联初期的教育社会学研究也需要在两方面进行改造：一方面，继承革命前原有的社会学统计研究，其中包括对毕业学生的世界观、教师资格、青年工人的阶级状况等进行调查和研究；另一方面，根据马克思主义原则和党的指示论述教育状况和教育过程，把社会学视为“资产阶级科学”。20世纪20年代，随着“资产阶级社会学”被取缔，有关社会学统计的研究也被禁止，代之以马克思主义的历史唯物主义。到了年，苏联政府提出要引导那些科学工作者和教师积极参与社会主义建设，由此加大了对教育领域思想监督的力度。年，苏联意识形态机构开始强化对教育和科学的管理，到年关闭了29个教育学研究机构，这对教育社会学的发展产生了消极影响。而年苏共中央颁布的《国民教育体系中的教育学曲解》文件，则在很大程度上对以前的教育理念进行了否定，致使到年代之前，有关教育社会学的文献还极少出现（曾晓娟，严建新，）。

作为一门相对独立的学科，苏联的教育社会学在20世纪60—70年代兴起并得到了显著发展（菲利波夫，），特别是在年代后半叶，关于教育社会学的文章成倍增加，在年代更是进入飞速发展阶段。其中，—年教育社会学文章激增，每年达篇之多。当时，苏联一些专业研究所和大学普遍开设教育社会学课程，偏重于实证的教育社会学研究开始在全国各地区开展起来，同时成立苏联社会学学会、发行专业社会学期刊《社会学研究》，并加强了这一领域的国际学术交流（曾晓娟，严建新，）。苏联教育社会学发展的主要原因有三（刘要悟，）：其一，年代，苏联教育社会学研究的普遍开展同苏联教育的大发展密切相关。由于教育上的“大飞跃”而产生的许多问题及其社会经济后果，自然引起了苏联社会学工作者和教育理论工作者的注意，他们就这些问题展开了广泛的研究和讨论。其二，正如有些西方评论家所认为的，苏联教育社会学在年代的大发展是与苏联教育体制某些消极特征的暴露联系在一起的。当时的许多社会学研究，旨在解决社会主义社会的客观需要同青年的理想之间的矛盾，揭露中等学校职业训练组织中的某些重要错误及其社会经济后果。其三，教育社会学这一领域的研究对象和研究方法比较容易被苏联广大教育研究人员所接受。许多大学教师和科研人员认为，对教育问题进行社会学研究，或者说，从社会学角度、用社会学的方法研究教育的社会属性，具有重要的理论意义和实践意义。因此，同其他许多国家相比，苏联的教育社会学比社会学的其他部门发展得更快。

可见，十月革命后，苏联早期的社会学研究也曾经历过被改造、被否定和被取缔的命运。惟遗憾和吊诡的是，当我们还在“青出于蓝而胜于蓝”地重演“老大哥”的来路之时，苏联的教育社会学已在年代—也就是“文革”正酣之际—获得飞速发展并达到了高峰，为日后苏联教育社会学发展成为整个社会科学最重要的分支之一奠定了基础（Braithwaite，）。也难怪康斯坦丁诺夫斯基（D.L.Konstantinovskii）信心满满而又有点“好了伤疤忘了疼”似的这样说：“尽管在某个时候我们国家的社会学几乎不存在了（practicallynonexistent），我们不得不追赶、引借和学习（catchup，borrowandlearn），但我没看出这有啥毛病（Iseenothingwronginthis）”，“我并不认为我们今天落后（laggingbehind）于人”（Konstantinovskii，）。

在对年之前的革命经验进行总结和对当时世界格局进行分析后，新中国就开始表现出了向苏联学习的热情。这样做的理论依据是：既然西方（即英国和美国）最好的科学技术已被苏联人吸收，因此“最快最好的道路”就是直接从苏联接受提取出来的精华；既然教育和工业是应用科学技术的主要社会机构，因此对它们的组织和管理也要按照苏联的模式来改造（杨昌勇，李长伟，）。在此政治氛围下，我国于年开始“效法”苏联实施高等院校和院系调整，大力发展工科，社会学被正式取消，与社会学关系密切的社会心理学、人类学、社会工作、人口学等学科亦相继被取消，教育社会学也在劫难逃。教育社会学在苏联复苏后，我国的一些学术领袖如陈达、吴景超、费孝通等人纷纷呼吁重新恢复社会学的学科地位。年，适逢孔德逝世一百周年之时，在相关主管部门的支持和资助下，曾经成立了“社会调查工作委员会”。但这个委员会旋即被冠以“阴谋复辟资本主义”的罪名而遭到禁止，社会学也被称为“帝国主义侦探学”而遭受到重大打击，成为了学术“禁区”。在此形势下，教育社会学的研究自然也只能是一片空白（马和民，高旭平，，第2页）。

（二）“停滞期”研究之停滞

对于—年间中国大陆的教育社会学是否中断的问题，在学界还尚存争议。“被冻结”（吴康宁，）、“发展中止”（马和民，高旭平，，第31页）、“完全停滞”（侯怀银，王晋，）、“名亡实存”（杨昌勇，李长伟，）等诸种观点不一，争议的焦点在于停滞是否完全彻底。杨昌勇和李长伟认为，这段时期内我国教育社会学的研究并非“完全停滞”，而是处于一种“名亡实存”的沉沦状态之中，这种沉沦在一种非本真的状态中蕴涵着返朴归真的冲动和潜力。他们给出的理由（毋宁说是想象的理由）是，国家政治意识形态虽然使教育社会学沉沦不语而代之以充满革命激情、浪漫理想的无产阶级政治学，但这种反常的状况恰好也推动了有学术良知的知识分子立于边缘，作自觉的理性反思和追问，思考当时中国疾风暴雨式的社会文化革命所带来的困境和问题并找寻未来中国社会的出路，从而预示着包括教育社会学在内的社会科学在中国的萌动，这种激流之下的暗流只要条件成熟便会喷涌而出。“在这种意义上，教育社会学非但没有消亡，反而是多产丰富的，有多少教育社会学家，就有多少有关他们的批判研究”。他们还举例说：顾准的《从理想主义到经验主义》一书对理想主义的意识形态的批判消解，对民主和科学的理性认识，都潜藏着知识分子的觉醒和社会科学复苏的希望，成为包括教育社会学在内的社会科学的重建的动力和基础；又如年潘开沛的《陶行知教育思想的批判》、年方与严的《再认识陶行知教育学说并批判自己》、年李达的《梁漱溟政治思想批判》、年刘义章的《晏阳初的真面目》等等，都可以算得上是“另类元教育社会学”研究（杨昌勇，李长伟，）。

照此说来，这一时期我国的教育社会学非但没有停滞反倒成果“丰硕”了！？这不禁让人反问：除了杨、李二人列举的沉沦时期的研究外是否还存在其他研究？而这些研究又是否能真正称得上“另类元教育社会学”研究？我们以“教育”“社会”为主题③在中国知网进行检索，搜得—年间的文献共计篇，分布情况见图1。

③“教育与社会”可谓教育社会学研究的肇端，也是教育社会学研究万变不离之宗。参见程天君：“九九归一：教育与社会—《教育与社会研究丛书》总序”，载桑志坚著：《学校教育时间的社会逻辑》，南京师范大学出版社年版。

由图1可知，整体而言，该时期以“教育”“社会”为主题的总文献数量不少，其分布呈现出年份差异：—年以及—年期间较少；而—年、—年较多，其中年最多，有篇，、、和这四个年份也相对较多，分别有、、、篇。

尽管总体数量上有近九千篇，但这些以“教育”“社会”为研究主题的文献能否算得上教育社会学的研究？笔者进一步通过CitespaceⅢ软件对上述篇文献做词频计量分析发现，这些文章的标题、关键词及摘要的词语使用频率呈现出如图2的规律。

通过图2可以发现，在—年的篇文献中，词频分布数量前20名的分别是“社会主义教育”“教育工作”“生产劳动”“教育革命”“思想教育”“教育事业”“教育工作者”“政治思想教育”“九六”“教学工作”“农业生产”“文化革命”“党的领导”“工作方法”“教育路线”“战线上”“人民群众”“学校教育”“八年”“思想觉悟”。其中，“社会主义教育”一词被使用的频次最多，达次，远超其他以百为单位的词语数量。从这些词频分布可以看出，在这30年里，以“教育”“社会”为主题的研究主要集中在政治、意识形态、革命斗争等方面；而教育公平、教育分层、社会分层及流动、师生互动、教育改革、教育与社会的关系等教育社会学 　　特稿18年版，第9、23页）、钱民辉《教育社会学百年进程》（《社会学研究》年第5期，第—页）这三条文献。值得注意的是，当笔者去核实“教育社会学”（educationalsociology）这一概念究竟“由何人何时提出”时发现，这里综合参见的三条文献均大致明言：被称为“美国教育社会学之父”的沃德（亦译作“华德”）在《动态社会学》中提出了“社会导进论”思想，设专章阐述教育与社会进步的关系，并正式提出和使用了“教育社会学”概念—这也是长期以来几成“常识”的观点。但前两条分别依据的是三手文献（转引自《云五社会科学大辞典》第八册，华勒著《动态社会学》）和二手文献[Bidwell,C.E.().TheSociologyoftheSchoolandClassroom.PaperPresentedatAmericanSociologicalAssociationMeetings.Boston,MA]，第三条则将此说作为“常识”列出（而未交代出处）。经查此三者所言的《动态社会学》（LesterF.Ward.DynamicSociology:OrAppliedSocialScience,AsBasedUponStaticalSociologyandtheLessComplex,2Volumes.NewYork:AppletonandCompany,），全书未能检索到“教育社会学”（educationalsociology或sociologyofeducation）这一概念。后又经长时间反复查找和整理其他文献，眉目似日渐清晰，择其要者记录如下四则，以供学界参考和待考。一则，台湾学者林清江著《教育社会学新论》（台湾五南图书出版有限公司年版，第1—3页）在论及此议题时，只是说“最早以系统方式讨论社会与教育之关系者华德”，并未指陈华德提出“教育社会学”概念；又如陈奎憙《教育社会学》（台北三民书局出版股份有限公司年修订四版，第5页）也只言明华德（）此书“曾专列一章，有系统的探讨教育与社会进步的关系”，而未言及“教育社会学”概念出炉之事。二则，英国学者弗拉德（JeanFloud）和哈尔西（A.H.Halsey）应联合国教科文组织（UNESCO）之约就西欧和美国教育社会学发展而撰写的专文开篇便欲抑先扬地说道：凭借对斯宾塞悲观的社会静力学观点的反驳及其最后一章关于教育作为发展动力的论述，沃德《动态社会学》一书年问世（appearance）以来，教育社会学（thesociologyofeducation）便拥有了一部可辨认的（recognizable）历史。但是，这个经由教育机构与人类进步之研究而得来的早期身份认同（thisearlyidentification），日后被证明对于这个领域的学科发展（thedisciplineddevelopmentofthefield）来说不过是一种存疑的祈福（adoubtfulblessing）；直到19世纪90年代，受实用主义鼓舞的教育改革者和杜威《学校与社会》（）—并引来极其弥散的各色著作（anunusuallydiffuseandheterogeneousliterature）—的加入，才将其自身定格（styling）为“教育社会学”（educationalsociology）。参见Floud,J.Halsey,A.H.().SociologyofEducation:ATrendReport.CurrentSociology,7(3),?;Shimbori,M.().EducationalSociologyorSociologyofEducation?InternationalReviewofEducation,18（1）,pp.3?12。三则，澳大利亚萨哈（LdwrenceJ.Saha）主编《教育社会学》[《教育大百科全书》/（瑞典）胡森，（德）波斯尔斯韦特主编，刘慧珍等译，西南大学出版社年版，第页]则这样论述：“教育社会学这一名称，则要一直追溯到爱弥尔?迪尔凯姆（—）在巴黎大学任教、撰写有关论著、向学生讲授教育与教育制度，并于年成为教育社会学教授之时，才得以产生。所以，迪尔凯姆对‘教育社会学之父’这一称号是当之无愧的。”四则，也是最重要的，便是史密斯（WalterR.Smith）年发表的《教育社会学的创立》一文。该文从务使“教育社会学”创立为社会学的分支领域（subdivisionofthefieldofsociology）这一抱负出发，考察了“教育社会学”思想、概念及学科诞生的过程，明确提出了“教育社会学”概念诞生的三个时间节点[而通篇未提及沃德（LesterF.Ward）的名字或其《动态社会学》一书]：第一，对于“教育社会学”（educationalsociology）这一术语的首次使用，是与吉列教授在瓦利城师范学校的一门课程联系在一起的（ThefirstuseofthetermeducationalsociologyinconnectionwithaschoolcoursewasbyProfessorGillettewhileintheValleyCityNormalSchool）—经笔者考证（参见